BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG „INKLUSIV“ ERFAHREN

Prof. Dr. Ingrid Hemmer, Dr. Andreas Schöps & Kerstin Sauer

Professur für Geografiedidaktik

Projektlaufzeit: 2014 – 2018

Im Bereich der Geographiedidaktik wurde eine Interventionsstudie durchgeführt, welche an der explizit inklusiv und BNE-bezogen arbeitenden außerschulischen Bildungseinrichtung „LBV Umweltstation am Rothsee“ (siehe auch http://rothsee.lbv.de/) sowie an diversen Mittelschulen mit Inklusionsprofil empirisch verortet war. Das besondere Interesse der Professur für Geographiedidaktik fußt dabei auf dem Lehr- und Forschungsschwerpunkt BNE und der Tatsache, dass die Geographie als wesentliches Trägerfach einer BNE angesehen werden muss (u. a. Bagoly-Simó 2014). BNE wie auch Geographie verfolgen gleichermaßen die Förderung von Gestaltungs- und Handlungskompetenz im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung, wobei nachhaltige Entwicklung in der hier vorgestellten Studie vornehmlich als eine umwelt- und sozialgerechte Entwicklung verstanden werden soll.

Zentrales Anliegen des Forschungsprojekts ist es, die inklusionsspezifische Lernwirksamkeit von Unterricht an den beiden unterschiedlichen Arten von Lernorten zu untersuchen und zu vergleichen. Lehrpersonen sollen somit in Bezug auf inklusive Settings Anhaltspunkte erhalten, um Lernsequenzen zielorientiert zu strukturieren, Lernprozesse abwechslungsreich zu moderieren, zu verbalisieren und zu visualisieren, Inhalte flexibel zu erklären und dabei variabel zu argumentieren, Wissen stringent zu strukturieren und spannend zu präsentieren sowie angemessen Hilfestellung zu geben (vgl. Brandl 2016), also mit  Felten und Stern (2014) „lernwirksam“ zu unterrichten.

Das didaktische Konzept der Studie fußt auf einer didaktisch vorstrukturierten Unterrichtseinheit zum Thema „Fairer Handel am Beispiel Schokolade“, welche sowohl am außerschulischen Lernort „LBV Umweltstation am Rothsee“ als auch im Rahmen des GSE-Unterrichts an den teilnehmenden Mittelschulen durchgeführt und empirisch begleitet wurde. Dabei wurde im Sinne einer explorativen Untersuchung überprüft, ob anhand des Lernangebots Fairer Handel potentielle Unterschiede im Kompetenzgewinn von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Ausgangsbedingungen am schulischen und außerschulischen Lernort festzustellen sind und ob sich Aussagen über unterschiedliche Wirksamkeiten des Lernangebots in den beiden Lernumgebungen ableiten lassen. Diese wiederum sollen zur Grundlage für Handlungsempfehlungen werden, die in die unterschiedlichen Phasen der Lehrerbildung Eingang finden und somit die inklusionsbezogene Ausbildungsqualität verbessern helfen.

Um den Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler im Bereich einer Bildung für nachhaltige Entwicklung messen zu können, wurde ein Fragebogen als Prä-Post-Test zur jeweiligen Intervention in Schule oder Umweltstation auf der Grundlage des Modells der Gestaltungskompetenz von de Haan (2008) entwickelt.  Diesem wiederum liegt das Konzept der Schlüsselkompetenzen der OECD zugrunde, welches die Definition von essentiellen Kompetenzen für zukunftsorientierte demokratische Gesellschaften intendiert (vgl. Rychen und Salganik 2003). Der dabei formulierte Kompetenzbegriff orientiert sich an der Definition von Weinert (2002, 27f.), wonach Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie damit verbundene motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ charakterisiert werden. Zudem verfolgt er ein ganzheitliches Kompetenzverständnis, das „kognitive, emotionale, motivationale und soziale Komponenten, Verhaltensanteile, allgemeine Einstellungen und Elemente der Selbstwahrnehmung“ (de Haan 2008, S. 30) beinhaltet. Aus diesem so definierten konzeptionellen Rahmen wurden drei Kompetenzkategorien herausgefiltert, denen wiederum Schlüsselkompetenzen aus den Bereichen Sach- und Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz zugeordnet wurden. Die empirische Komponente des Forschungsprojekts fokussiert dabei auf den Bereich der Sach- und Methodenkompetenz (mit Schwerpunkt „Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen“), welcher dem Forschungsfokus der Geographiedidaktik am nächsten liegt.

Eine besondere Relevanz des Forschungsprojekts erschließt sich aus der Tatsache, dass es bislang keine tiefergehenden Wirkungs- und Evaluationsstudien zur Verbindung von Inklusion und BNE im Spannungsfeld von schulischen und außerschulischen Lernorten gibt (vgl. v. a. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2011; Gräsel et al. 2012). Dem stehen eine Reihe von theoretisch substantiierten Entwürfen von Lehr-Lern-Konzepten gegenüber, die bislang jedoch noch nicht evaluiert sind. Bislang publizierte empirische Forschungen mit Inklusions-BNE-Bezug widmen sich zudem vornehmlich der Frage, ob gemeinsamer oder separierter Unterricht bessere Schülerleistungen ermöglicht (vgl. u. a. Klemm und Preuss-Lausitz 2008; Textor 2008) bzw. welche unterschiedlichen Selbstkonzepte im jeweiligen Kontext vorherrschen (z. B. Westling Allodi 2000). Vereinzelte BNE-bezogene Interventionsstudien mit Prä-Post-Designs (z. B. Knörzer 2004) stellen vor allem auf den Aspekt der Gestaltungskompetenz ab, verbinden diesen jedoch nicht explizit mit inklusionsbezogenen Aspekten. Interventionsstudien, die BNE und Inklusion verbinden, liegen noch nicht vor. Insgesamt ist auch deshalb ein großes Defizit im Bereich der Erforschung inklusionsbezogener Fachdidaktik ableitbar (vgl. Musenberg und Riegert 2013).

Die Studie des Teilprojekts der Geographiedidaktik trägt den Titel „BNE inklusiv erfahren. Eine empirische Evaluation des BNE-Angebots fairer Handel einer außerschulischen Bildungseinrichtung“. Sie wurde als explorative Evaluationsstudie im Prä-Post-Design (vgl. Bortz und Döring 2006) konzipiert. Ein nachgeschalteter Follow-up-Test analysierte die Langzeitwirkung. Ersten organisatorischen Gesprächen mit den beteiligten Mittelschulen und der Umweltstation Rothsee im April 2016 schlossen sich eine Pilotstudie im Sommer 2016 mit dem Ziel der Optimierung des Messinstruments sowie die Hauptstudie 2017 an. An letzterer nahmen zwei Gruppen mit 128 (Umweltstation Rothsee) bzw. 114 (Mittelschulen) Schülerinnen und Schülern teil. Weiterhin wurden 2017 jeweils ein Prä-, Post- und Follow-up-Test mit einer Kontrollgruppe durchgeführt. Alle Schülerinnen und Schüler besuchten die siebte oder achte Jahrgangsstufe einer Mittelschule in Bayern. Um innerhalb der untersuchten Gruppen eine Differenzierung hinsichtlich besserer bzw. schlechterer Ausgangsbedingungen zu erhalten, wurden zwei Begleittests zur sozial-emotionalen Entwicklung sowie zur kognitiven Entwicklung durchgeführt (vgl. Goodmann 1997; Auer et al. 2005), wobei insgesamt 46 Schülerinnen und Schüler mit Defiziten im sozial-emotionalen Bereich sowie 87 Schülerinnen und Schüler mit Defiziten im Bereich Lernen/kognitive Entwicklung ermittelt werden konnten.

 

Die Ermittlung des Lernzuwachses mittels der beiden Unterrichtssequenzen erfolgte durch eine Fragebogenerhebung. Dabei wurden die Schülerinnen und Schüler in fünf Kategorien befragt, die sich jeweils an den Sach- und Medienkompetenzen des Modells von de Haan (de Haan 2015) orientieren und folgende Kompetenzen umfassen:

Die Schülerinnen und Schüler

• erläutern ausgewählte Umwelt- und Entwicklungsprobleme und deren Ursachen/Gründe;
• kennen und vergleichen verschiedene Ansätze und Konzepte einer nachhaltigen Entwicklung;
• erläutern Konzepte innergenerationeller und generationenübergreifender Gerechtigkeit;
• erläutern Beispiele für eine nachhaltige Entwicklung;
• erläutern die biologische und soziokulturelle Vielfalt der Einen Welt;
• stellen durch die Übernahme von Perspektiven verschiedener Personen an einem Beispiel kulturell unterschiedliche Sichtweisen und Wissensformen (z. B. wissenschaftliches, alltägliches Wissen) über globale und lokale (nicht) nachhaltige Entwicklungen dar.

Die Auswertung der Studie befindet sich derzeit in der abschließenden Phase. Die ersten Ergebnisse sind insbesondere interessant in Hinblick auf folgende Fragestellungen:

Wie unterscheiden sich die Lernzuwächse in den beiden Gruppen?

Der Mittelwertvergleich der Lernzuwächse an den Mittelschulen und am außerschulischen Lernort zeigt bei beiden Gruppen signifikante Zuwächse. Bei der Kontrollgruppe ergab sich hingegen kein signifikanter Unterschied im Mittelwertvergleich. So ist die Intervention in beiden Lernumgebungen erfolgreich gewesen, da sich in beiden Fällen ein Lernzuwachs feststellen lässt.

Ist der inklusive BNE-Unterricht am außerschulischen Lernort effektiver als im schulischen Regelunterricht?

Bei der Auswertung zeichnet sich ein durchgehender Lernzuwachs sowohl am außerschulischen Lernort als auch im schulischen Regelunterricht ab. In allen Teilbereichen sind signifikante Zuwächse zu verzeichnen. Zwischen den beiden Gruppen einerseits und der Kontrollgruppe andererseits lassen sich in allen Testbereichen signifikante Unterschiede feststellen, was die Wirksamkeit der Unterrichtssequenzen hinsichtlich eines Lernzuwachses bestätigt. Beim Vergleich der beiden Gruppen „Außerschulischer Lernort“ und „Mittelschulen“ liegen hingegen keine signifikanten Unterschiede vor, weder bezüglich einzelner Teilaufgaben noch hinsichtlich des gesamten Tests. So besteht als Folgerung insgesamt ein weitestgehend gleich großer Lernzuwachs für die Schülerinnen und Schüler am außerschulischen Lernort als auch im schulischen Regelunterricht.

Unterscheiden sich die Schüler und Schülerinnen mit besseren und schlechteren Ausgangsbedingungen bezüglich des Lernzuwachses?

Es lässt sich feststellen, dass über die gesamten überprüften Kompetenzen hinweg ein im Vergleich zu den Mitschülern niedrigerer Lernzuwachs bei den Schülern mit Defiziten im sozial-emotionalen Bereich evident ist. So erreichten sie z. B. hinsichtlich der Teilkompetenz „biologische und soziokulturelle Vielfalt der Einen Welt am Beispiel Kakaoanbau und fairer Handel erläutern“, wobei die Kompetenz als Bestandteil der Sach- und Methodenkompetenz des Kompetenzmodells nach de Haan (vgl. de Haan 2015) auch im Programm Transfer (2007) anzusehen  ist, geringere Werte. Auch wurde z. B. der „Verkauf von fair gehandelter Schokolade als Hauptgrund für die Entwicklung einer soziokulturellen Vielfalt der Einen Welt im Sinne von BNE“ von dieser Schülergruppe nicht ausreichend erfasst und die Schlussfolgerung, dass dies die Verbesserung der Arbeitssituation der Kleinbauern vor Ort mit sich bringt, nicht umfassend gezogen. Bezüglich der Entwicklung der individuellen BNE-bezogenen Handlungsmöglichkeiten liegt die Gruppe der Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen im sozial-emotionalen Bereich in ihren Lernergebnissen ebenfalls zurück. Eine mögliche Ursache hierfür könnte sein, dass das erforderliche Wissen, das eine Grundlage für das Erkennen von Konzepten nachhaltiger Entwicklung darstellt, weniger rasch erworben werden konnte, als dies bei den Schülern ohne schlechtere Ausgangsbedingungen der Fall war. Der Erwerb im Rahmen eines außerschulischen Angebots für einen Tag bzw. in vier Unterrichtseinheiten erscheint dabei auf Grund der zeitlichen Rahmenbedingungen nur eingeschränkt möglich.

Die Kinder, die schlechtere Ausgangsbedingungen im kognitiven Bereich mitbringen, schneiden ebenfalls bezüglich ihrer Lernergebnisse im gesamten Test schlechter ab als die Schülerinnen und Schüler, die bessere Ausgangsbedingungen haben. Signifikante Unterschiede zeigen sich in zwei  Bereichen: Zunächst betrifft dies die Methode des Rollenspiels und dann nochmals die Methode der Traumreise. Beim Rollenspiel vergleichen die Kinder verschiedene Produkte und beleuchten Unterschiede. Diese präsentieren sie der Klasse in einem Rollenspiel als Werbespot mit Plakat-Werbetafel. Hierbei sollen die Mädchen und Jungen ausgewählte Entwicklungsprobleme erläutern können und dafür auch Gründe/Ursachen nennen können, was einer anspruchsvollen kognitiven Leistung entspricht. Ebenfalls sollen die oben genannten Ziele

• die biologische und soziokulturelle Vielfalt der Einen Welt am Beispiel Kakaoanbau und fairer Handel zu erläutern;
• den Verkauf von fair gehandelter Schokolade als Hauptgrund für die Entwicklung einer soziokulturellen Vielfalt der Einen Welt im Sinne von BNE zu nennen und
• die Schlussfolgerung, dass dies die Verbesserung der Arbeitssituation der Kleinbauern vor Ort mit sich bringt zu ziehen;

erreicht werden, was den Schülerinnen und Schülern mit schlechteren kognitiven Ausgangsbedingungen jedoch nicht vollständig gelang.

Unterscheidet sich der Lernzuwachs von Schülern und Schülerinnen mit schlechteren und besseren Ausgangsbedingungen an der Schule und an der Umweltstation?

Es besteht kein signifikanter Unterschied bezüglich des Lernzuwachses zwischen den Gruppen am außerschulischen Lernort und im Regelunterricht, wenn nur die Schüler mit besseren Ausgangsbedingungen verglichen werden. Bei nicht-inklusiven Schulklassen kann also – im Rahmen der hier vorliegenden Untersuchung – kein Lernort, konkret weder die Umweltstation als außerschulischer Lernort noch die Schule mit Regelunterricht, bevorzugt empfohlen werden. Ein anderes Bild ergibt sich hingegen bei Schülerinnen und Schülern mit schlechteren Ausgangsbedingungen: Hier zeigen sich in einigen Feldern wie zum Beispiel

• dem Kennen des Konzepts einer nachhaltigen Entwicklung
• dem Erläutern des fairen Handels als Beispiel für eine nachhaltige Entwicklung
• dem Erläutern ausgewählter Entwicklungsprobleme und deren Ursache in Bezug auf fairen Handel

 

deutliche positivere Effekte eines Lernens an außerschulischen Lernorten im Vergleich zum Lernen im Unterricht an Regelschulen.

 

Die Frage, ob inklusive Schülergruppen besser an schulischen oder außerschulischen Lernorten unterrichtet werden sollten, ist hoch komplex. Sie wird auch weiterhin einer intensiven Beforschung bedürfen, um hinreichend beantwortet werden zu können. Gleichwohl zeigen die Ergebnisse der hier vorgestellten, explorativen Studie, dass mit einer Erforschung differenziertere Betrachtungen möglich werden, welche wiederum in einer Optimierung des Lehr-Lern-Angebots resultieren können. Ein besonderer Augenmerk kann hierbei auf eben jenen Aspekten liegen, welche den Schülerinnen und Schülern mit schlechteren Ausgangsbedingungen signifikant höhere Lernzuwächse ermöglicht haben. Letztendlich in einer diesbezüglichen Akzentuierung nicht nur das Potenzial inklusiven Unterricht für alle Beteiligten zu verbessern, sondern auch die außerschulischen Lernorte als Lernumgebungen zu bestärken, die allen besuchenden Schülerinnen und Schülern nicht nur ein „ganz besonderes“ Lernerlebnis ermöglichen, sondern den inklusiven Mitschülern z.T. auch bessere Lernchancen bieten als ein Unterricht, der ausschließlich auf Regelschulen beschränkt bleibt.